Μετά την ολοκλήρωση του ερευνητικού προγράμματος SpeeDaF το 2012, στο οποίο διετέλεσα επιστημονικός συνεργάτης από το 2006 έως το 2008 και στη φάση παράτασής του από το 2009 έως το 2012, το ηλεκτρονικό περιβάλλον που δημιουργήθηκε ως παραδοτέο του προγράμματος, εφαρμόστηκε σε συνεργασία με τους Ragıp Başbağı και Anreas Kraft στο Πανεπιστήμιο του Μαρμαρά (Τουρκία) με τους εκεί φοιτητές. Το άρθρο καταγράφει τα σημαντικότερα αποτελέσματα/ συμπεράσματα που προέκυψαν από την εφαρμογή του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος SpeeDaF. Αξίζει να σημειωθεί ότι το ερευνητικό πρόγραμμα SpeeDaF βασίζεται στο μοντέλο εκμάθησης λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα που εξέλιξα (Katsaounis 2006).   

Στη δημοσίευση αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα μίας εμπειρικής έρευνας που διεξήχθη στο Τμήμα Γερμανικής Φιλολογίας με 53 φοιτητές, οι οποίοι συμμετείχαν σε δύο μαθήματα Α’ Κατεύθυνσης Γλωσσολογίας-Διδακτικής κατά το ακαδημαϊκό έτος 2011-2012. Κατά τη διάρκεια των μαθημάτων αυτών, δημιουργήθηκαν δύο blog με ένα ελεύθερο λογισμικό, τα οποία λειτουργούσαν ως πλατφόρμες μάθησης και επιπλέον ως εργαλεία  ανταλλαγής πληροφοριών και επικοινωνίας με τους φοιτητές.   Οι πλατφόρμες ήταν ενεργές κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Στο τέλος του εξαμήνου διερευνήθηκε η παθητική και ενεργή συμμετοχή των φοιτητών στο συγκεκριμένο ηλεκτρονικό εργαλείο μάθησης, αλλά και οι απόψεις τους για την εμπειρία της μάθησης. Ως παθητική συμμετοχή ορίστηκε η χρήση του blog από τους φοιτητές για τη συλλογή πληροφοριών, ενώ ως ενεργή συμμετοχή ορίστηκε η χρήση του blog για τη διάδοση πληροφοριών στους άλλους χρήστες του.  Ενδεικτικά αποτελέσματα της έρευνας που βασίστηκε σε ερωτηματολόγιο (επεξεργασία δεδομένων ερωτηματολογίου με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS): – Η μέση τιμή της παθητικής συμμετοχής στην πλατφόρμα (σε σκάλα Likert όπου 1 = πάντα ή πολύ συχνά, 2 = συχνά, 3= μερικές φορές και 4 = σπάνια ή ποτέ) είναι 2.1 και για τα δύο μαθήματα, πράγμα που σημαίνει πως οι φοιτητές επισκέπτονταν συχνά την πλατφόρμα.  – Η μέση τιμή της ενεργής συμμετοχής στην πλατφόρμα  είναι 3.4 για το πρώτο μάθημα ενώ 3.5 για το δεύτερο. Οι φοιτητές δήλωσαν πως μόνο μερικές φορές συμμετείχαν ενεργά στην ανταλλαγή πληροφοριών και υλικού.  – Διαπιστώθηκε πως η παθητική συμμετοχή των φοιτητών στα blog είναι μεγαλύτερη από την ενεργή. Συμπεραίνουμε λοιπόν πως η ενεργή συμμετοχή σε συνοδευτικές πλατφόρμες μάθησης δεν είναι αυτονόητη, αλλά πως θα πρέπει να δοθούν κίνητρα  για ενεργή συμμετοχή μέσω της ανάθεσης συγκεκριμένων εργασιών και project (π.χ. χρήση webquests, δημιουργία wiki κ.α.).   – Η πλειοψηφία των φοιτητών (79.3% και 96% αντίστοιχα για τα δύο μαθήματα) δήλωσαν πως θα χρησιμοποιούσαν το συγκεκριμένο ηλεκτρονικό εργαλείο ως καθηγητές. 

Μετάφραση, Επιμέλεια και Προσαρμογή Γερμανο-ελληνικού Λεξικού του Πανεπιστημίου της Οξφόρδης. Αθήνα, Εκδόσεις Πεδίο.

Σε αυτό τον συλλογικό τόμο δεκαπέντε επιστήμονες από το διεθνή χώρο (Κίνα, Γερμανία, Ελλάδα, Ταϊβάν, Λευκορωσία) εξετάζουν διαφορετικές πτυχές του ίδιου επιστημονικού κλάδου, της Διδασκαλίας της Γερμανικής ως Ξένης Γλώσσας.

Μελέτη περίπτωσης ατόμου με αφασία τύπου Broca (σε συνεργασία με τον Ηλία Δρυστέλλα). [θα δημοσιευτεί, κατόπιν κρίσης, στο επιστημονικό περιοδικό ΝΕΥΡΟΛΟΓΙΑ στην Ελληνική] Πρόκειται για μία μελέτη περίπτωσης, στην οποία εξετάζεται η αντίληψη εννοιολογικών, αλλά και νεκρών μεταφορών από άτομα με αφασία. Ο θεωρητικός ιστός, στη βάση του οποίου διεξάγεται το εμπειρικό μέρος, αναπτύσσεται σύμφωνα με την αρκετά ετερόκλιτη βιβλιογραφία που αφορά στο θέμα. Από τη μία ο ρόλος του αριστερού ημισφαιρίου στις γλωσσικές δραστηριότητες που επιτελεί ο εγκέφαλος θεωρείται κοινός τόπος, ωστόσο άλλες θεωρίες για συνέργια των δύο ημισφαιρίων σε όλες τις εγκεφαλικές λειτουργίες φαίνεται και αυτές να έχουν εδραιωθεί στην παγκόσμια εν λόγω βιβλιογραφία. Αφού λήφθηκαν υπόψη τα διαγνωστικά εργαλεία που υπάρχουν, αναπτύχθηκε – βάσει αυτών – ένα νέο εργαλείο για την εξέταση της αντίληψης μεταφορών από αφασικούς. Το εργαλείο αυτό χρησιμοποιήθηκε στην περίπτωση του ατόμου με αφασία, το οποίο συμμετείχε στην παρούσα έρευνα. Παρότι η ιδιαίτερη φύση των επιπτώσεων της αφασίας στην παραγωγή, αλλά και κατανόηση λόγου και συγκεκριμένα στην αντίληψη μεταφορών καθιστά ιδιαίτερα δύσκολη τη συλλογή ποσοτικών δεδομένων στην περίπτωση ποσοτικής έρευνας, η ποιοτική ανάλυση που ολοκληρώνει την παρούσα προσπάθεια καταλήγει σε αρκετά σαφείς τάσεις και συμπεράσματα που ενδεχομένως να ανοίγουν το δρόμο προς περαιτέρω έρευνες σε αυτό τον τομέα.

[σε προετοιμασία]: Κείμενα στην ηλεκτρονική εποχή [Texte im elektronischen Zeitalter]. Αθήνα: Εκδόσεις Μωραΐτη [θα δημοσιευτεί στη Γερμανική] Παρατίθεται Abstract στη Γερμανική Texte im elektronischen Zeitalter Der in der einschlägigen Literatur als Topos geltende Einsatz von multimedialen Werkzeugen im Unterricht wirft mehrere Forschungsfragen auf. Im Bereich Neue Medien und Unterricht herrscht eine heterogene und öfters defizitäre Forschungs- und Literaturlage (vgl. z.B. Stadtfeld, 21) und sowohl Ziele der Mediendidaktik, aber auch methodische und didaktische Strukturen für einen multimedialen Unterricht müssen neu definiert werden (vgl. z.B. Katsaounis, 179). Bezogen auf die Präsentation von Texten in den Neuen Medien, die nicht unbedingt eine neue Art von Text implizieren – auch wenn diese Texte häufig als  Hypertexte aufgefasst werden – sind folgende Fragen von besonderem Interesse: Inwiefern verändert sich die Textwahrnehmung von Seiten des Lesers durch die elektronische Präsentation der Texte? Welche instruktionale Designmaßnahmen müssen beim Lesen von Texten im Rahmen eines multimedialen Fremdsprachenunterrichts getroffen werden? Welche Rolle spielen die Bilder beim Lesen von Hypertexten (vgl. z.B. Suñer)? Außerdem müssen kognitive Aspekte der Verarbeitung dieser neuen Textformen berücksichtigt werden. Da sich sowohl Sprache als auch Texte und ihre Präsentation in verschiedenen Medien ständig im Wandel befinden, ist der Anreiz ein dynamisches Modell zur Textanalyse und –vermittlung zu entwickeln sehr groß.

Επινόηση ενός πολυμορφικού λεξιλογικού δικτύου ως στρατηγική μάθησης, η οποία στηρίζει τη μνήμη και βασίζεται στις αρχές της Γνωσιακής Επιστήμης, στo πλαίσιo ενός επικοινωνιακού και με υποστήριξη νέων μέσων διδασκαλίας μαθήματος της Γερμανικής ως Ξένης Γλώσσας. Εκδοτικός Οίκος Iudicium. Μόναχο. [δημοσιεύτηκε στη Γερμανική] Γερμανικός τίτλος: Katsaounis, Nikolaos (2006): „Funkelnde“ Wörter. Zum Entwurf eines Multimodalen Wortbedeutungsnetzes als gedächtnisstützende und kognitive Lernstrategie im kommunikativen und medial gestützten Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. München: Iudicium.

Ποιες διεργασίες λαμβάνουν χώρα στον εγκέφαλό μας όταν μαθαίνουμε ξένες γλώσσες; Πώς είναι δομημένο το νοητικό μας λεξικό [mentales Lexikon]; Ποια είναι η επίδραση της τεχνολογίας στις γνωσιακές διεργασίες του ανθρώπου και σε ποια συμπεράσματα μας οδηγεί η απάντηση αυτής της ερώτησης για τον γενικότερο θεσμό της διδασκαλίας ξένων γλωσσών; Πώς αλλάζει ο ρόλος του διδάσκοντα στη σημερινή εποχή; Πώς μπορεί η εκμάθηση του λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα να γίνει αποτελεσματικότερη μέσα στο πλαίσιο ενός επικοινωνιακού μαθήματος;

Ακολουθώντας τον παραπάνω σκελετό ερωτήσεων η μελέτη αυτή στοχεύει στην επινόηση ενός μοντέλου διδασκαλίας για την εκμάθηση του ξενόγλωσσου λεξιλογίου με βάση το παράδειγμα της Γερμανικής ως Ξένης Γλώσσας. Απαραίτητη – για την επίτευξη αυτού του στόχου – κρίθηκε η διαδρομή μέσα από διάφορες σχετικές με την εκμάθηση του λεξιλογίου επιστήμες, τη Γνωσιακή Ψυχολογία [Kognitions-psychologie], την Έρευνα για τη Λειτουργία του Εγκεφάλου [Gehirnforschung], την Επιστήμη της Σημασιολογίας [Semantik] και των Σημασιολογικών Δικτύων [Semantische Netze]. Με βάση αυτόν τον σχεδιασμό – σύμφωνα με την προαναφερθείσα στοχοθεσία – η εργασία περιλαμβάνει ένα εισαγωγικό κεφάλαιο (0) και δύο μεγάλα μέρη. Στο εισαγωγικό κεφάλαιο οριοθετείται το θεωρητικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο κινείται η εργασία, ενώ παράλληλα διατυπώνεται η αρχική ερευνητική υπόθεση: «Οι γνωσιακές διεργασίες ενός ανθρώπου προκαλούν πολλές φορές λάθη παρεμβολής [Interferenzfehler] σε μία γλώσσα, η οποία δεν είναι η μητρική του [L2]. Αυτά τα λάθη παρεμβολής μπορούν όμως στο πλαίσιο μίας αποτελεσματικής μετάδοσης λεξιλογίου να περιοριστούν». Φυσικά και δεν μπορούμε να εξουδετερώσουμε την πρώτη γλώσσα (μητρική) [L1], όμως θα μπορούσαμε να προσπαθήσουμε να ενεργοποιήσουμε στην ξένη γλώσσα σκέψη παρόμοια με αυτή ενός φυσικού ομιλητή. Έτσι, ο διδασκόμενος την ξένη γλώσσα δε θα προσπαθήσει αμέσως να καταφύγει στις δομές της μητρικής του και να μεταφράσει αυτές στην ξένη γλώσσα 1:1, με αποτέλεσμα να οδηγηθεί σε λάθη παρεμβολής.  Το εισαγωγικό κεφάλαιο 0 κλείνει με μία περίληψη των βασικότερων θεμάτων που αναλύονται στην εργασία και με μία συνοπτική παράθεση του σκελετού ερωτήσεων. Το πρώτο μέρος έχει καθαρά θεωρητικό χαρακτήρα, ενώ το δεύτερο μέρος, στο οποίο περιγράφεται το μοντέλο για την εκμάθηση του λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα, κινείται περισσότερο στο πλαίσιο της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας. Η θεωρία του πρώτου μέρους θέτει τις βάσεις για το μοντέλο εκμάθησης λεξιλογίου, που περιγράφεται στο δεύτερο μέρος. Το πρώτο μέρος αυτής της μελέτης φέρει τον τίτλο «Θεωρητικές Βάσεις». Ξεκινώντας από το ρόλο του διδάσκοντα ξένων γλωσσών στη σημερινή εποχή (κεφάλαιο 1.1) και καταλήγοντας στο συμπέρασμα ποια απαραίτητα εφόδια σε σχέση με την επιστημονική του κατάρτιση πρέπει αυτός να έχει, περιγράφεται στο κεφάλαιο 1.2 το πρώτο – απαραίτητο για την ανάπτυξη του μοντέλου διδασκαλίας λεξιλογίου στην ξένη γλώσσα – θεμέλιο θεωρίας, η Γνωσιακή[1] Ψυχολογία [Kognitionspsychologie/ Kognitive Psychologie]. Κατά τον Müsseler και τον Prinz (Müsseler/ Prinz 2002: 10) «[έως τώρα] κανένα άλλο θεωρητικό πρόγραμμα […] στην ιστορία της ψυχολογίας δεν αποδείχθηκε όμοια επιτυχημένο, όπως η θεωρία της σύγχρονης γνωσιακής ψυχολογίας […]». Τι είναι όμως η Νόηση (υποκεφάλαιο 1.2.1); Στη διεθνή βιβλιογραφία ο όρος της Νόησης [Kognition] χρησιμοποιείται σε διαθεματικό πλαίσιο. Οι κλασικές επιστήμες που συγκαταλέγονται στις γνωσιακές είναι για παράδειγμα η ψυχολογία, η πληροφορική, η υπολογιστική γλωσσολογία και η γλωσσολογία. Ωστόσο επικρατεί σύγχυση ως προς την ακριβή απόδοση της Νόησης. Μία γενικώς παραδεκτή απόδοση είναι αυτή του Wolfgang Prinz, στο Ιστορικό Λεξικό της Φιλοσοφίας [Historisches Wörterbuch der Philosophie] (Prinz 1976:869). Σύμφωνα με αυτήν την απόδοση, η Νόηση αφορά όλες τις γνωσιακές ικανότητες του ανθρώπου, όπως την αντιληπτική, αλλά και τις διαδικασίες της μνήμης, της σκέψης κ.α. Στο βιβλίο η Νόηση περιγράφεται αρχικά από τη σκοπιά μιας φυσικής προσέγγισης που συμβαδίζει με την απόδοση του Prinz. Στη συνέχεια (υποκεφάλαιο 1.2.2) διαχωρίζονται οι όροι της Γνωσιακής Ψυχολογίας [Kognitionspsychologie] (στα ελληνικά ο όρος αποδίδεται συχνά και ως Γνωστική Ψυχολογία) και της Γνωσιακής Επιστήμης [Kognitionswissenschaft], ενώ παραθέτονται και τα βασικά ερευνητικά πεδία – κατά τον Solso (2005:9) – της Γνωσιακής Ψυχολογίας. Στο επόμενο υποκεφάλαιο (1.2.3) παρουσιάζονται οι σημαντικότεροι σταθμοί που σηματοδοτούν την εξέλιξη της σύγχρονης Γνωσιακής Ψυχολογίας. Ξεκινώντας από τη φιλοσοφική θεώρηση της νόησης που μας πάει πίσω στην εποχή των αρχαίων Ελλήνων Φιλοσόφων φτάνουμε μέχρι τις αρχές της πειραματικής ψυχολογίας, η οποία σηματοδοτείται με τη μέθοδο της ενδοσκόπησης [Introspektion] στο πρώτο εργαστήριο ψυχολογίας του Wilhelm Wundt στη Λειψία. Η διαδρομή αυτή τελειώνει με τη Γνωσιακή Επανάσταση [Kognitive Wende] που οδήγησε στη διαμόρφωση της σύγχρονης Γνωσιακής Ψυχολογίας. Στην ιστορική αυτή αναδρομή εξετάζονται διάφορες προσεγγίσεις των νοητικών φαινομένων, όπως η συνειρμική ψυχολογία [Assoziationspsychologie] του Ebbinghaus και τα πειράματα και η θεωρία της εξαρτημένης μάθησης [Konditionieren]  του Pawlow στα πλαίσια του συμπεριφορισμού [Behaviorismus] που επέδρασαν στη διαμόρφωση της Γνωσιακής Ψυχολογίας. Μετά την αναφορά στη μετεξέλιξη του Συμπεριφορισμού και στην εφαρμογή της θεωρίας αυτής στη διαδικασία εκμάθησης γλώσσας [Spracherwerb] (υποκεφάλαιο 1.2.3.4.2) ακολουθεί ένα υποκεφάλαιο (1.2.5) που συνδέει τον όρο της Νόησης με τον τομέα ΓωΞΓ. Μετά τη φυσική προσέγγιση της Νόησης που προηγήθηκε, ακολουθούν μία μαθησιακή προσέγγιση [Lernaspekt] και μία προσέγγιση σε σχέση με τα νέα μέσα διδασκαλίας [Medienaspekt]. Για τη μαθησιακή προσέγγιση της Νόησης η εργασία προτείνει τη θεωρία του Κονστρουκτιβισμού [Konstruktivismus], ενώ για την προσέγγιση σε σχέση με τα νέα μέσα διδασκαλίας χρησιμοποιείται η Θεωρία Νοητικής Φόρτωσης[2] [Cognitive-Load-Theory] που αναφέρεται στο μοντέλο του Mayer (2001) Επιλογής-Οργάνωσης-Ενσωμάτωσης [Selektion-Organisation-Integration (SOI)] των νέων πληροφοριών στον εγκέφαλο. Στο κεφάλαιο (1.3) εξετάζονται οι λειτουργίες του εγκεφάλου σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία. Μετά από μία σύντομη ανατομική περιγραφή του εγκεφάλου και των δύο ημισφαιρίων, όπως επίσης και μία αναφορά στα γλωσσικά κέντρα που έχουν εντοπισθεί στον εγκέφαλο, αναλύεται η σχέση της φυσιολογίας του εγκεφάλου με την εκμάθηση ξένων γλωσσών, καθώς, χάρη στις απεικονιστικές τεχνικές [funktionelles Neuroimaging] που χρησιμοποιούν οι νευροβιολόγοι, ουσιαστικά επιτυγχάνεται η φωτογράφηση της δραστηριότητας των νευρώνων κατά τη διάρκεια λειτουργίας γνωσιακών μηχανισμών. Ο επόμενος θεωρητικός σταθμός του πρώτου μέρους της εργασίας είναι η Επιστήμη της Σημασιολογίας.  Στόχος αυτού του κεφαλαίου (1.4) είναι η συνθετική παρουσίαση ενός ιστού σημασιολογικών σχέσεων [Semantische Relationen] που προκύπτουν μεταξύ των λέξεων και, επίσης, η επισήμανση του ιδιαίτερου ρόλου που κατέχουν οι σημασιολογικές σχέσεις στην εκμάθηση της ΓωΞΓ. Στη συνθετική αυτή θεώρηση δε γίνεται μόνον αναφορά στις κλασικές σημασιολογικές σχέσεις που προκύπτουν μέσα από την επιστήμη της Σημασιολογίας των Λέξεων [Wortsemantik], όπως λ.χ. η Συνωνυμία [Synonymie], η Υπερωνυμία [Hyperonymie] ή η Πολυσημία [Polysemie]. Στη μελέτη αυτή μέρος του ιστού σημασιολογικών σχέσεων αποτελούν και σχέσεις που προκύπτουν μέσα από τη Γνωσιακή Επιστήμη, οι οποίες σχετίζονται με συνειρμούς, αλλά και σχέσεις που συναντούμε στην Επιστήμη της Λογοτεχνίας, που σχετίζονται με τη μεταφορική σημασία των λέξεων. Το υποκεφάλαιο 1.4.3.2.2 αναφέρεται στη Γνωσιακή Μεταφορά [Kognitive Metapher] και στις έρευνες του Lakoff (Lakoff/ Johnson 2004,  Galese/ Lakoff 2005), οι οποίες απέδειξαν πως ο όρος της μεταφοράς δεν ανήκει κατ’ αποκλειστικότητα στη Λογοτεχνία, καθώς όλες οι γνωσιακές λειτουργίες του ανθρώπινου εγκεφάλου διαμορφώνονται βάσει μεταφορικών σχεδίων [metaphorische Konzepte] που επηρεάζουν την αντίληψή μας, τη σκέψη μας και γενικότερα τον τρόπο με τον οποίο ενεργούμε. Το πρώτο μέρος της εργασίας κλείνει με το κεφάλαιο 1.5 που φέρει τον τίτλο «Σημασιολογικά Δίκτυα». Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται διάφορα μοντέλα σημασιολογικών δικτύων, τα οποία εξετάζονται από επιστημονική σκοπιά αλλά και από άποψη διδακτικής χρησιμότητας. Τα δύο τελευταία σημασιολογικά δίκτυα που αναλύονται προέρχονται καθαρά από τη Διδακτική και είναι το Συνειρμογράφημα[3] [Assoziogramm] και η Χαρτογράφηση του Νου [Mind Mapping]. Το δεύτερο μέρος της εργασίας αφορά την εφαρμογή των θεωριών που αναλύθηκαν στο πρώτο, με στόχο την επινόηση ή/και την εξέλιξη ενός πολυμορφικού μοντέλου διδασκαλίας ξενόγλωσσου λεξιλογίου. Το μοντέλο αυτό έχει διττό χαρακτήρα, καθώς υπηρετεί συγχρόνως διδακτικούς, αλλά και μαθησιακούς στόχους. Για τους διδάσκοντες αποτελεί μία θεωρία καθοδήγησης, αλλά συγχρόνως και περιγραφή στρατηγικών μάθησης, δηλαδή εργαλείων που μπορούν να χρησιμοποιήσουν με τους μαθητές τους. Το μοντέλο που προτείνεται μέσω αυτής της εργασίας αποτελείται από τέσσερις δομικές ενότητες [Module]. Η πρώτη ενότητα – Modul 1, Kognitivierung – αναφέρεται στην κατανόηση των γνωσιακών μηχανισμών, βασική προϋπόθεση για να μπορέσει ο διδάσκων να λάβει αποφάσεις για τη διδακτική και τη μεθοδολογία που θα ακολουθήσει στο μάθημά του για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων που ο ίδιος θέτει.  Η δεύτερη ενότητα – Modul 2, Semantisierung durch Vernetzung – περιγράφει τη διαδικασία εξήγησης νέου λεξιλογίου στο μάθημα της ξένης γλώσσας μέσω σημασιολογικών δικτύων, ενώ στην τρίτη ενότητα – Modul 3, Kommunikation – περιγράφεται ο επικοινωνιακός χαρακτήρας μαθήματος που προτείνεται [kommunikativer Ansatz] στην παρούσα έρευνα. Η τελευταία ενότητα – Modul 4, Medientechnologien in DaF – αναφέρεται στη χρήση νέων μέσων, όπως για παράδειγμα το Διαδίκτυο και τα Πολυμέσα. Αφού προσδιοριστεί η έννοια των νέων μέσων, τίθεται υπό συζήτηση ο ρόλος τους. Το ενδιαφέρον επικεντρώνεται τόσο σε πλεονεκτήματα όσο και σε δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν από τη χρήση νέων τεχνολογιών στο μάθημα της ξένης γλώσσας. Τα νέα μέσα φέρνουν μαζί τους και ένα καινούργιο πολιτισμό. Μένει μόνο να εξελιχθούν και τα κατάλληλα προγράμματα προκειμένου να αξιοποιηθούν τα Πολυμέσα για την επίτευξη διδακτικών και μαθησιακών στόχων. Στο υποκεφάλαιο 2.3.5 περιγράφονται τα βήματα διδασκαλίας που προτείνονται μέσω του πολυμορφικού λεξιλογικού δικτύου για την εκμάθηση του ξενόγλωσσου λεξιλογίου. Αρχικά, θα πρέπει οι μαθητές με την υποστήριξη του διδάσκοντα να επιδοθούν στην προσπάθεια συλλογής νέων λέξεων γύρω από ένα ευρύτερο θέμα, τόσο από κείμενα του διδακτικού τους βιβλίου όσο και από διαδικτυακούς τόπους, που έχουν συνταχθεί στην αντίστοιχη διδασκόμενη ξένη γλώσσα. Διδάσκων και διδασκόμενοι ξεκινούν μαζί να «χτίζουν» ένα λεξιλογικό δίκτυο με αφετηρία μία έννοια. Σημαντικό είναι, επίσης, να τονισθεί ότι στο δίκτυο αυτό δε θα συμπεριληφθούν μόνο μεμονωμένες λέξεις, όπως λ.χ. ουσιαστικά ή ρήματα. Στο υπό κατασκευή λεξιλογικό δίκτυο εξέχουσα σημασία κατέχουν και οι έτοιμοι συνδυασμοί λέξεων, τα κέρματα[4] [Chunks] καθώς και οι φρασεολογισμοί [Phraseologismen] που, όπως έχει αποδειχθεί επιστημονικά, υπάρχουν σαν ολόκληρες ενότητες μέσα στο μυαλό του φυσικού ομιλητή και οι οποίες ανακαλούνται αυτόματα όταν μιλάει. Απώτερος στόχος είναι και στην ξένη γλώσσα να προσπαθήσουμε να μαθαίνουμε τα κέρματα σαν ενότητες. Το επόμενο βήμα που προτείνεται είναι οι μαθητές να συνεχίσουν την κατασκευή των δικτύων σαν άσκηση για το σπίτι, με υλικό λ.χ. τα σώματα κειμένων που θα βρουν μετά από έρευνα για ένα θέμα στο Διαδίκτυο, ή τα άρθρα από τα διάφορα ξενόγλωσσα περιοδικά κ.α. Φυσικά τα δύο αυτά βήματα ακόμα δεν εγγυώνται τη δικτύωση του νέου λεξιλογίου μέσα στον εγκέφαλο, γι’ αυτό και ακολουθεί το βήμα της παραγωγής. Εδώ οι μαθητές θα πρέπει να παράγουν μέσω διαφόρων ασκήσεων γραπτό ή προφορικό λόγο γύρω από το επίμαχο θέμα και να χρησιμοποιούν με νέα συμφραζόμενα [rekontextualisieren] λέξεις και εκφράσεις που συμπεριέλαβαν στο δικό τους δίκτυο. Το υποκεφάλαιο 2.3.6 θέτει τις βάσεις για την ψηφιοποίηση [Digitalisierung] του μοντέλου, ενώ στο επόμενο υποκεφάλαιο (2.3.7) ακολουθεί μια συνθετική παρουσίαση των συμπερασμάτων της εργασίας και, τέλος, παρουσίαση του συνολικού μοντέλου εκμάθησης ξενόγλωσσου λεξιλογίου, το οποίο μέχρι τώρα περιγραφόταν σταδιακά. Στο κεφάλαιο 2.4 επιχειρείται ένα παράδειγμα εφαρμογής του μοντέλου, όπου παρουσιάζονται πιθανές δομές διδασκαλίας σύμφωνες προς το θεωρητικό πλαίσιο του μοντέλου, ενώ η έρευνα κλείνει με έναν επίλογο (2.5). [1] Για την απόδοση του όρου kognitiv (γερμανικά) ή  cognitive (αγγλικά) χρησιμοποιήθηκε το επίθετο «γνωσιακός» κατά τη μετάφραση του Γιώργου Ξυδόπουλου. (Ντεϊβιντ Κρυστάλ: Λεξικό Γλωσσολογίας και Φωνητικής. Μετάφραση Γιώργου Ξυδόπουλου. Εκδόσεις Πατάκη. Αθήνα 2003.) [2] Η απόδοση του όρου προέρχεται από τον γράφοντα [3] Η απόδοση του όρου προέρχεται από τον γράφοντα [4] Ο όρος «κέρμα» χρησιμοποιείται από τον Ξυδόπουλο για την απόδοση του αγγλικού όρου Chunk